De vegades en els cursos de directors/es voldria transmetre als alumnes tantes idees o coneixements que em veig limitat pel temps i també, de vegades, per les pròpies limitacions intel·lectuals dels alumnes.
Hi ha alumnes que moltes d’aquestes idees o coneixements no les faran servir mai o quasi bé mai en funció de la seva ocupació, però a d’altres els hi seran imprescindibles.
L’alumne/a té un sac on rep les idees i els coneixements que el professor/a li transmet. Dins d’aquest sac s’hi poden trobar altres idees i coneixements que van en la mateixa línia que els que hi ha dipositat, aleshores l’alumne/a reforça els seus coneixements perquè els confirma.
Pot passar però que les idees i coneixements que hi entren estiguin en contraposició als que ja hi havia. En aquest cas l’alumne/a es demana, com és això possible? I pot contrastar noves formes de veure les coses, diferents, de vegades complementàries i de vegades totalment oposades. En qualsevol, cas l’alumne/a també en surt beneficiat d’aquests nous coneixements perquè pot contrastar tot allò que sabia i pot adonar-se que hi ha altres maneres de pensar o d’entendre la realitat i que també poden ser vàlides. O, senzillament, modificar, canviar o rebutjar totalment allò que hi tenia dins el sac.
Finalment, poden entrar idees i coneixements absolutament nous dins el sac on a dintre d’ell no hi trobem absolutament res que s’hi assembli. En aquest darrer cas, l’alumne/a rep idees i coneixements nous que no pot contrastar, però que el poden fer reflexionar i que li enriqueixen el sac d’idees i coneixements.
Els alumnes es trobaran a classe en una i altra posició en funció d’allò que s’intenti transmetre, i en qualsevol d’aquestes posicions l’alumne/a sempre hi surt guanyant.
Aquest és el miracle de l’ensenyament.
La teoria del sac, que explico en aquests termes per primer cop aquí, la vaig explicar en un curs de comunicació de Secretaria de Joventut (2007) en el qual jo hi assistia com alumne. Van ser els meus companys que fent referència a allò que els havia explicat la sessió anterior, van substituir el cervell per un sac i la van batejar com la teoria del sac.
El més sorprenent de tot això és que quan parlaven de la teoria del sac tothom sabia de què anava menys jo, i quan vaig demanar que me l’expliquessin, estranyats, van dir: però si ens la vas ensenyar tu!
D’aquí que ara en faci referència al sac i hagi adoptat el nom amb que la van batejar els meus companys/es: la teoria del sac.
Rubèn Fornós i Casares
28 de febrer 2009
24 de febrer 2009
Jo sóc gai!
Estàvem parlant que als nens i nenes no els podem discriminar per raó de sexe i va sorgir el tema de l’homosexualitat.
Vaig intentar no donar-hi més importància al fet dient-los que no anem preguntant les tendències sexuals dels nostres nens i nenes, i que de la mateixa manera que una persona heterosexual pel sol fet de ser-ho no es llança com un animal en zel al damunt de l’altre sexe, una persona homosexual tampoc. Que en tot cas ens hem de preocupar pels temes sexuals en les persones homosexuals de la mateixa manera que ens preocupem, si és que ho fem, de les heterosexuals, és a dir, com a persones que són independentment de les seves tendències sexuals.
Aquests raonaments van anar derivant al fet que a determinades edats alguns nens i nenes poden burlar-se’n de certes manifestacions homosexuals i que el nostre deure era evitar-ho intentant l’acceptació de tothom com a persones. I d’aquí es va derivar al fet que tot plegat són etiquetes que la societat ens posa i que nosaltres també posem per diferenciar-nos d’aquells que no són com nosaltres.
En un racó de la classe hi havia un xiuxiueig d’una noia i un noi que començaven a discutir-se.
Jo ja sabia per on anaven els trets perquè aquella noia s’havia mostrat molt intransigent en moltes coses, tancada de pensament havia posat una barrera a tot allò que pogués fer trontollar, ni que fos una mica, les seves conviccions que després vaig saber que eren ultrareligioses.
Aquí la cosa anava que tractava als homosexuals com a malalts o viciosos a qui no tenia per què tolerar.
Cada vegada el xiuxiueig es feia més gran i hi havia més alumnes implicats, fins que vaig decidir acabar-ho de forma dràstica: “noia, li vaig dir, jo sóc gai! Tens algun problema amb mi?”
Està clar que no li vaig canviar cap de les seves conviccions, però almenys vaig poder acabar de donar la classe amb un silenci absolut.
Vaig intentar no donar-hi més importància al fet dient-los que no anem preguntant les tendències sexuals dels nostres nens i nenes, i que de la mateixa manera que una persona heterosexual pel sol fet de ser-ho no es llança com un animal en zel al damunt de l’altre sexe, una persona homosexual tampoc. Que en tot cas ens hem de preocupar pels temes sexuals en les persones homosexuals de la mateixa manera que ens preocupem, si és que ho fem, de les heterosexuals, és a dir, com a persones que són independentment de les seves tendències sexuals.
Aquests raonaments van anar derivant al fet que a determinades edats alguns nens i nenes poden burlar-se’n de certes manifestacions homosexuals i que el nostre deure era evitar-ho intentant l’acceptació de tothom com a persones. I d’aquí es va derivar al fet que tot plegat són etiquetes que la societat ens posa i que nosaltres també posem per diferenciar-nos d’aquells que no són com nosaltres.
En un racó de la classe hi havia un xiuxiueig d’una noia i un noi que començaven a discutir-se.
Jo ja sabia per on anaven els trets perquè aquella noia s’havia mostrat molt intransigent en moltes coses, tancada de pensament havia posat una barrera a tot allò que pogués fer trontollar, ni que fos una mica, les seves conviccions que després vaig saber que eren ultrareligioses.
Aquí la cosa anava que tractava als homosexuals com a malalts o viciosos a qui no tenia per què tolerar.
Cada vegada el xiuxiueig es feia més gran i hi havia més alumnes implicats, fins que vaig decidir acabar-ho de forma dràstica: “noia, li vaig dir, jo sóc gai! Tens algun problema amb mi?”
Està clar que no li vaig canviar cap de les seves conviccions, però almenys vaig poder acabar de donar la classe amb un silenci absolut.
Rubèn Fornós i Casares
23 de febrer 2009
Les quintades ("novatades")
Us heu parat mai a reflexionar què és una quintada.
Una quintada se sol definir com el maltractament, la molèstia, l’assetjament, el perjudici o el patiment que els més antics solen fer als més nous.
Per tant es tracta sempre d’una situació d’abús de poder, de força, de situació... vers els més febles.
De ben segur que molts de nosaltres hem tingut contacte amb les quintades, bé perquè les hem propiciat, bé perquè les hem patit o per ambdues coses.
Quan un nen fa una quintada a un altre com podem mesurar el maltractament, la molèstia, el perjudici o el patiment que s’infligeix?
És que els maltractaments es poden mesurar?
Un maltractament és un maltractament i prou.
La infracció d’un dret humà és una infracció i prou.
No n’hi ha d’infraccions petites o grans, podem mesurar els danys causats, això sí, però les infraccions ho són independentment del dany que es produeixi.
Als nens no els podem dir podeu infringir el dret de les persones en funció del dany que els produïu.
Si consentim les “petites” quintades, el nen no aprèn a discriminar necessàriament ni a valorar el dany que fa, sinó que bàsicament aprèn que pot infringir els drets dels altres, que pot fer servir la seva situació de poder per abusar-hi.
I d’aquí a passar a fer més dany només hi ha un pas.
I si això no ho podem consentir entre els nens, menys encara que sigui un monitor o monitora qui faci les quintades aprofitant-se de la innocència dels nens i nenes.
Ens els cursos de monitor/es, malauradament, m’he trobat alumnes que han defensat les quintades com quelcom que sempre s’ha fet, com quelcom innocent que no fa mal i encara més, han parlat d’aquells que no saben encaixar una broma com algú a qui s’havia d’educar en aquest sentit... és aquí quan els he dit:
“us atreviríeu a fer-me una quintada?... jo us puc suspendre. Oi que no us atreviríeu?, perquè he incidit en el sentit del poder, vosaltres no el teniu respecte a mi i jo sí respecte a vosaltres...”
No sé si la meva reflexió els haurà servit per a alguna cosa, però almenys crec que els vaig fer venir el dubte.
Ruben Fornós i Casares
Una quintada se sol definir com el maltractament, la molèstia, l’assetjament, el perjudici o el patiment que els més antics solen fer als més nous.
Per tant es tracta sempre d’una situació d’abús de poder, de força, de situació... vers els més febles.
De ben segur que molts de nosaltres hem tingut contacte amb les quintades, bé perquè les hem propiciat, bé perquè les hem patit o per ambdues coses.
Quan un nen fa una quintada a un altre com podem mesurar el maltractament, la molèstia, el perjudici o el patiment que s’infligeix?
És que els maltractaments es poden mesurar?
Un maltractament és un maltractament i prou.
La infracció d’un dret humà és una infracció i prou.
No n’hi ha d’infraccions petites o grans, podem mesurar els danys causats, això sí, però les infraccions ho són independentment del dany que es produeixi.
Als nens no els podem dir podeu infringir el dret de les persones en funció del dany que els produïu.
Si consentim les “petites” quintades, el nen no aprèn a discriminar necessàriament ni a valorar el dany que fa, sinó que bàsicament aprèn que pot infringir els drets dels altres, que pot fer servir la seva situació de poder per abusar-hi.
I d’aquí a passar a fer més dany només hi ha un pas.
I si això no ho podem consentir entre els nens, menys encara que sigui un monitor o monitora qui faci les quintades aprofitant-se de la innocència dels nens i nenes.
Ens els cursos de monitor/es, malauradament, m’he trobat alumnes que han defensat les quintades com quelcom que sempre s’ha fet, com quelcom innocent que no fa mal i encara més, han parlat d’aquells que no saben encaixar una broma com algú a qui s’havia d’educar en aquest sentit... és aquí quan els he dit:
“us atreviríeu a fer-me una quintada?... jo us puc suspendre. Oi que no us atreviríeu?, perquè he incidit en el sentit del poder, vosaltres no el teniu respecte a mi i jo sí respecte a vosaltres...”
No sé si la meva reflexió els haurà servit per a alguna cosa, però almenys crec que els vaig fer venir el dubte.
Ruben Fornós i Casares
11 de febrer 2009
Un punt de partida educatiu
L’any 1988 vaig participar al Primer congrés internacional de Filosofia de l’Educació a Madrid. Estava organitzat per la UNED i vaig formar part del grup de treball d’axiologia. L’axiologia és la ciència que tracta els valors.
Allà em va quedar molt clar un concepte: la relativització dels valors. I també dues conclusions personals que he mantingut fins a avui i cada vegada amb més força, la primera d’elles: quan parlis amb una altra persona de valors, abans que res, cal definir-los fins al màxim detall si és que ens volem entendre; i la segona conclusió: no donem mai per suposat que algú en concret té els mateixos valors que nosaltres.
Això fa que sempre s’hagi de buscar un punt de partida, un punt d’acord, un consens, quan es treballa amb altres persones en comú, sobretot en temes d’educació.
El resultat de tot plegat és que mai he donat per suposat que els educadors parteixen per principi de determinats valors, i molt menys que l’educació pel sol fet de ser educació, eduqui en determinats valors. Quan no es té present això, quan abaixem la guàrdia ens podem trobar en situacions fins i tots oposades a la nostra manera de veure les coses
Exposats aquests plantejaments, la gran pregunta que ens hauríem de fer és quin és el punt de partida de l’educació des del punt de vista dels valors?, el comú denominador a tots els éssers humans?
Ja aleshores, en aquell congrés, la resposta la va donar en forma de comunicació Francisca Martín-Molero: Un código universal como fundamento de toda acción educativa, comunicació que acaba així:
“Creo que si la filosofía de la educación tomara el debate desde el fundamento del código universal de los Derechos Humanos, cuyo cumplimiento obliga a todas las tendencias políticas, exigiendo su aplicación de lo pequeño a lo grande y de lo grande a lo pequeño, el inicio de una nueva era para la humanidad estaría al nacer: la era de la armonía del hombre con el hombre y de éste con el cosmos”.
Els Drets Humans són l’únic codi de conducta universal que la humanitat ha acceptat, on hi trobem tot un seguit de valors que condicionen d’una manera molt concreta l’educació.
Allà em va quedar molt clar un concepte: la relativització dels valors. I també dues conclusions personals que he mantingut fins a avui i cada vegada amb més força, la primera d’elles: quan parlis amb una altra persona de valors, abans que res, cal definir-los fins al màxim detall si és que ens volem entendre; i la segona conclusió: no donem mai per suposat que algú en concret té els mateixos valors que nosaltres.
Això fa que sempre s’hagi de buscar un punt de partida, un punt d’acord, un consens, quan es treballa amb altres persones en comú, sobretot en temes d’educació.
El resultat de tot plegat és que mai he donat per suposat que els educadors parteixen per principi de determinats valors, i molt menys que l’educació pel sol fet de ser educació, eduqui en determinats valors. Quan no es té present això, quan abaixem la guàrdia ens podem trobar en situacions fins i tots oposades a la nostra manera de veure les coses
Exposats aquests plantejaments, la gran pregunta que ens hauríem de fer és quin és el punt de partida de l’educació des del punt de vista dels valors?, el comú denominador a tots els éssers humans?
Ja aleshores, en aquell congrés, la resposta la va donar en forma de comunicació Francisca Martín-Molero: Un código universal como fundamento de toda acción educativa, comunicació que acaba així:
“Creo que si la filosofía de la educación tomara el debate desde el fundamento del código universal de los Derechos Humanos, cuyo cumplimiento obliga a todas las tendencias políticas, exigiendo su aplicación de lo pequeño a lo grande y de lo grande a lo pequeño, el inicio de una nueva era para la humanidad estaría al nacer: la era de la armonía del hombre con el hombre y de éste con el cosmos”.
Els Drets Humans són l’únic codi de conducta universal que la humanitat ha acceptat, on hi trobem tot un seguit de valors que condicionen d’una manera molt concreta l’educació.
Rubèn Fornós i Casares
Educar en valors
Els valors van íntimament lligats amb les nostres actituds i aquestes marquen el nostre comportament.
De ben segur que molts de nosaltres tenim carnet de conduir. Segur que tots vam aprendre els senyals de trànsit i vam adquirir les habilitats de conduir un cotxe. De ben segur també que tots nosaltres respectem, fil per randa, tots els senyals de trànsit quan conduïm al darrere del cotxe dels Mossos, però, les continuarem respectant totes quan aquests no hi siguin? L’autoescola va destinar recursos i metodologies didàctiques per transmetre’ns aquestes actituds?
A un nen li podem ensenyar el concepte de reciclatge i fins hi tot li podem transmetre les habilitats necessàries per discriminar la brossa, però el més important és transmetre-li l’actitud de reciclar. És a dir, que ho faci quan estigui sol, quan no el vigilin, per convenciment i no per por o perquè és el que s’espera d’ell, o senzillament per quedar bé davant dels altres.
Aquesta transmissió d’actituds, d’hàbits, de valors, que en definitiva conformaran la nostra personalitat i conseqüentment la nostra conducta hauria de ser, al meu entendre, l’objectiu prioritari de qualsevol acció educativa.
L’escola, des de fa un temps, s’ha convertit en el centre de crítiques en aquest sentit. Es diu que l’escola ensenya però que no educa pel fet que transmet coneixements i habilitats més que no pas actituds. D’aquí, tal vegada, l’assignatura d’Educació per a la ciutadania.
Jo a la meva època feia una assignatura que portava per nom Educación del espiritu nacional. Abans, la dictadura tenia prou cura de transmetre els valors que li convenia als escolars. Jo encara recordo la lliçó bàsica d’aquella assignatura franquista: els quatre pilars de l’estat són Déu, pàtria, família i treball.
Ara, passats els anys, on és Déu a la nostra societat?, quin és el concepte de pàtria?, quants tipus de família hi ha davant la família tradicional, beneïda per l’església i per a tota la vida? I, finalment, el treball... ja no cal ni comentar-ho. Aquells quatre pilars dels què ens parlaven s’han fet miques.
Molta gent i de tota condició s’exclama dient que vivim en una societat sense valors, que s’han perdut els valors tradicionals... i no especifiquen més. De quins valors estan parlant? De la disciplina autoritària?, dels valors masclistes?, del càstig?, de la família consagrada?... potser que especifiquem, perquè si es refereixen a això benvinguda sigui la pèrdua de valors!
El que passa és que vivim en una societat globalitzada i accelerada on no s’han perdut els valors, sinó que hi conviuen molts valors sense la frontera de l’espai marcat per la distància, valors molts d’ells irreconciliables per antagònics.
Abans, amb uns valors transmesos de pares a fills i que no es qüestionaven semblava que la vida era més fàcil perquè les accions eren bones o dolentes, en canvi ara, qui pot marcar una línia entre el bé i el mal? i qui amb el seu comportament es pot catalogar del tot dins els esquemes del bé i del mal de cadascun de nosaltres?
De ben segur que tots hi podrem estar d’acord amb els valors continguts en els Drets Humans, però a mida que avancem en els matisos, que hem de concretar-ho en accions per a la seva aplicació, que ens hi fixem en els detalls... sorgeixen les discrepàncies i les diferències. Però aquestes discrepàncies i diferències no tenen cap mena dimportància al davant de les discrepàncies i diferències entre aquells que agafen els Drets Humans com a punt de partida i aquells altres que ho fan des del punt de vista d’una ideologia determinada on determinats valors dels Drets Humans no hi són contemplats o el que seria encara pitjor, estiguessin en contradicció.
L’article 29 de la Convenció dels drets de l’infant parla dels objectius de l’educació inequívocament on tant important és el què es transmet com el com es transmet.
En el món del lleure educatiu podem transmetre coneixements, podem ajudar a adquirir habilitats, però, sobretot, es poden transmetre valors.
De ben segur que molts de nosaltres tenim carnet de conduir. Segur que tots vam aprendre els senyals de trànsit i vam adquirir les habilitats de conduir un cotxe. De ben segur també que tots nosaltres respectem, fil per randa, tots els senyals de trànsit quan conduïm al darrere del cotxe dels Mossos, però, les continuarem respectant totes quan aquests no hi siguin? L’autoescola va destinar recursos i metodologies didàctiques per transmetre’ns aquestes actituds?
A un nen li podem ensenyar el concepte de reciclatge i fins hi tot li podem transmetre les habilitats necessàries per discriminar la brossa, però el més important és transmetre-li l’actitud de reciclar. És a dir, que ho faci quan estigui sol, quan no el vigilin, per convenciment i no per por o perquè és el que s’espera d’ell, o senzillament per quedar bé davant dels altres.
Aquesta transmissió d’actituds, d’hàbits, de valors, que en definitiva conformaran la nostra personalitat i conseqüentment la nostra conducta hauria de ser, al meu entendre, l’objectiu prioritari de qualsevol acció educativa.
L’escola, des de fa un temps, s’ha convertit en el centre de crítiques en aquest sentit. Es diu que l’escola ensenya però que no educa pel fet que transmet coneixements i habilitats més que no pas actituds. D’aquí, tal vegada, l’assignatura d’Educació per a la ciutadania.
Jo a la meva època feia una assignatura que portava per nom Educación del espiritu nacional. Abans, la dictadura tenia prou cura de transmetre els valors que li convenia als escolars. Jo encara recordo la lliçó bàsica d’aquella assignatura franquista: els quatre pilars de l’estat són Déu, pàtria, família i treball.
Ara, passats els anys, on és Déu a la nostra societat?, quin és el concepte de pàtria?, quants tipus de família hi ha davant la família tradicional, beneïda per l’església i per a tota la vida? I, finalment, el treball... ja no cal ni comentar-ho. Aquells quatre pilars dels què ens parlaven s’han fet miques.
Molta gent i de tota condició s’exclama dient que vivim en una societat sense valors, que s’han perdut els valors tradicionals... i no especifiquen més. De quins valors estan parlant? De la disciplina autoritària?, dels valors masclistes?, del càstig?, de la família consagrada?... potser que especifiquem, perquè si es refereixen a això benvinguda sigui la pèrdua de valors!
El que passa és que vivim en una societat globalitzada i accelerada on no s’han perdut els valors, sinó que hi conviuen molts valors sense la frontera de l’espai marcat per la distància, valors molts d’ells irreconciliables per antagònics.
Abans, amb uns valors transmesos de pares a fills i que no es qüestionaven semblava que la vida era més fàcil perquè les accions eren bones o dolentes, en canvi ara, qui pot marcar una línia entre el bé i el mal? i qui amb el seu comportament es pot catalogar del tot dins els esquemes del bé i del mal de cadascun de nosaltres?
De ben segur que tots hi podrem estar d’acord amb els valors continguts en els Drets Humans, però a mida que avancem en els matisos, que hem de concretar-ho en accions per a la seva aplicació, que ens hi fixem en els detalls... sorgeixen les discrepàncies i les diferències. Però aquestes discrepàncies i diferències no tenen cap mena dimportància al davant de les discrepàncies i diferències entre aquells que agafen els Drets Humans com a punt de partida i aquells altres que ho fan des del punt de vista d’una ideologia determinada on determinats valors dels Drets Humans no hi són contemplats o el que seria encara pitjor, estiguessin en contradicció.
L’article 29 de la Convenció dels drets de l’infant parla dels objectius de l’educació inequívocament on tant important és el què es transmet com el com es transmet.
En el món del lleure educatiu podem transmetre coneixements, podem ajudar a adquirir habilitats, però, sobretot, es poden transmetre valors.
I aquesta característica és el que avui institucions, entitats i la societat en general valora més i està començant a donar prestigi al lleure educatiu i als seus professionals. Perquè malgrat aquestes diferències metodològiques entre entitats educatives de lleure, hi són presents tot un seguit de valors amb un denominador comú que dóna com resultat la convivència per damunt de tot. I això, quan és deficitari dins de moltes escoles, comença a valorar-se molt significativament.
Rubèn Fornós i Casares
09 de febrer 2009
Ensenyar a pescar
Abans de la nostra experiència a l’Escola l’Empordà vam tenir experiència com a formadors en una altra escola amb seu a Barcelona.
Ja en aquella època, la delegació gironina d’aquella escola embrió de l’actual Escola l’Empordà va definir els seus trets identificatius desmarcant-se descaradament de la seu central.
Ja aleshores, teníem clar que la reflexió era l’eina més poderosa que podíem oferir als nostres alumnes. Aquesta filosofia ha marcat profundament la metodologia dels nostres cursos.
Hem donat molta més importància al perquè que al què en molts de temes que hem tractat. I això ja s’intueix veient el nom en com hem batejat els tres grans apartats on estructurem els continguts educatius del curs de Monitors/es: Pedagogia de la responsabilitat, Pedagogia del lleure: marc teòric i Pedagogia del lleure: marc pràctic
Nosaltres podem explicar 100 exemples de com ha d’actuar un monitor/a en cadascun d’aquests 100 casos. Després, aquest monitor/a quan es trobi en una situació real, es trobarà amb el cas 101, que no li haurem explicat. En aquest cas el monitor/a es quedarà sorprès i possiblement no sabrà el què ha de fer.
La filosofia de la metodologia de la reflexió es basa en la reflexió que el professor indueix als alumnes sobre un tema determinat, provocant reaccions que obliguen als l’alumnes a fer una reflexió pròpia i treure’n conclusions.
Estem convençuts que quan els alumnes dels cursos de monitors/es han reflexionat sobre els continguts del nostre temari han après a reflexionar sobre l’ofici de monitor i no solament els hi hem transmès les solucions possibles a determinats problemes o situacions sinó i sobretot els hem ensenyat a reflexionar abans d’actuar en diverses situacions i quan es troben en una de nova, per analogia i per l’experiència adquirida en el curs de reflexionar sobre el seu ofici, el resultat és una actitud reflexiva que el condueixi a actuar de la forma més correcta possible.
És allò tan conegut de que no els hi hem proporcionat peixos, sinó que els hem ensenyat a pescar.
Rubèn Fornós i Casares
Ja en aquella època, la delegació gironina d’aquella escola embrió de l’actual Escola l’Empordà va definir els seus trets identificatius desmarcant-se descaradament de la seu central.
Ja aleshores, teníem clar que la reflexió era l’eina més poderosa que podíem oferir als nostres alumnes. Aquesta filosofia ha marcat profundament la metodologia dels nostres cursos.
Hem donat molta més importància al perquè que al què en molts de temes que hem tractat. I això ja s’intueix veient el nom en com hem batejat els tres grans apartats on estructurem els continguts educatius del curs de Monitors/es: Pedagogia de la responsabilitat, Pedagogia del lleure: marc teòric i Pedagogia del lleure: marc pràctic
Nosaltres podem explicar 100 exemples de com ha d’actuar un monitor/a en cadascun d’aquests 100 casos. Després, aquest monitor/a quan es trobi en una situació real, es trobarà amb el cas 101, que no li haurem explicat. En aquest cas el monitor/a es quedarà sorprès i possiblement no sabrà el què ha de fer.
La filosofia de la metodologia de la reflexió es basa en la reflexió que el professor indueix als alumnes sobre un tema determinat, provocant reaccions que obliguen als l’alumnes a fer una reflexió pròpia i treure’n conclusions.
Estem convençuts que quan els alumnes dels cursos de monitors/es han reflexionat sobre els continguts del nostre temari han après a reflexionar sobre l’ofici de monitor i no solament els hi hem transmès les solucions possibles a determinats problemes o situacions sinó i sobretot els hem ensenyat a reflexionar abans d’actuar en diverses situacions i quan es troben en una de nova, per analogia i per l’experiència adquirida en el curs de reflexionar sobre el seu ofici, el resultat és una actitud reflexiva que el condueixi a actuar de la forma més correcta possible.
És allò tan conegut de que no els hi hem proporcionat peixos, sinó que els hem ensenyat a pescar.
Rubèn Fornós i Casares
Responsabilitat i llibertat
La responsabilitat és la capacitat de donar resposta de les nostres accions.
La responsabilitat va íntimament lligada a la llibertat.
Si no som lliures difícilment podem donar resposta de les nostres accions, difícilment podem ser responsables.
Per a mi, la llibertat és la condició que ens fa ser més humans. La capacitat de decidir allò que volem fer en funció de nosaltres mateixos, sense coaccions, sense influències, sense exigències, sense imposicions, sense condicions... Però, fins a quin punt som lliures?
Tots nosaltres estem carregats de prejudicis, judicis previs, opinions que la vida mateixa ens ha imposat, que hem acceptat sense criteri, que no hem contrastat, que hem acceptat com a vàlids per tradició, per costum, perquè eren els d’aquells qui respectàvem, estimàvem o admiràvem. I com ens formem l’opinió actualment?, a través de notícies i altres opinions que sentim que sovint no podem contrastar, que són les opinions i la manera de veure les coses d’altres persones i que ens fem nostres, sovint perquè són les primeres de les que en tenim notícia.
De ben poques coses, si ens hi fixem, tenim criteri propi amb coneixement de causa.
També hi ha altres condicions, també externes a nosaltres, i que sovint no controlem que impedeixen que puguem ser lliures del tot, condicions familiars, econòmiques, socials, polítiques, etico-religioses, culturals... i d’altres internes com ara els factors genètics i del nostre propi desenvolupament. Nosaltres no seríem els mateixos si haguéssim nascut en un altre context d’aquests que he assenyalat, seríem ben diferents.
La pregunta que ens hauríem de fer és, fins a quin punt podem dir que actuem lliurement?
Primer de tot hauríem d’aprendre a desaprendre, descarregar-nos dels nostres prejudicis i començar a tenir criteri propi per tal de poder decidir de forma crítica.
Educar per a la responsabilitat és més complex del que sembla perquè porta implícit educar per a la llibertat.
Els minyons escoltes que apliquen la metodologia de projectes, apliquen la metodologia educativa que més s’acosta (de les que conec i s’apliquen actualment a casa nostra) a la pedagogia de la responsabilitat i la llibertat. Metodologia que està a anys llum de les que s’utilitzen a molts casals d’estiu amb programacions d’activitats totalment tancades on als nens i nenes sembla que se’ls eduqui per a ser borregos: ara farem això, després farem allò altre i més tard aquella altra activitat, sense que ningú pugui dir ni ase ni bèstia.
Entre una metodologia i una altra hi poden haver-hi moltes altres que amb més o menys fortuna posin èmfasi en un cantó o en un altre.
El que sí que està clar és que si volem que nens i nenes creixin en llibertat, actuïn en llibertat i decideixin en llibertat han d’aprendre a fer-ho, i en això, el món del lleure educatiu hi té molt a dir ensenyant a nens i nenes a créixer en llibertat i conseqüentment a actuar amb responsabilitat.
Rubèn Fornós i Casares
La responsabilitat va íntimament lligada a la llibertat.
Si no som lliures difícilment podem donar resposta de les nostres accions, difícilment podem ser responsables.
Per a mi, la llibertat és la condició que ens fa ser més humans. La capacitat de decidir allò que volem fer en funció de nosaltres mateixos, sense coaccions, sense influències, sense exigències, sense imposicions, sense condicions... Però, fins a quin punt som lliures?
Tots nosaltres estem carregats de prejudicis, judicis previs, opinions que la vida mateixa ens ha imposat, que hem acceptat sense criteri, que no hem contrastat, que hem acceptat com a vàlids per tradició, per costum, perquè eren els d’aquells qui respectàvem, estimàvem o admiràvem. I com ens formem l’opinió actualment?, a través de notícies i altres opinions que sentim que sovint no podem contrastar, que són les opinions i la manera de veure les coses d’altres persones i que ens fem nostres, sovint perquè són les primeres de les que en tenim notícia.
De ben poques coses, si ens hi fixem, tenim criteri propi amb coneixement de causa.
També hi ha altres condicions, també externes a nosaltres, i que sovint no controlem que impedeixen que puguem ser lliures del tot, condicions familiars, econòmiques, socials, polítiques, etico-religioses, culturals... i d’altres internes com ara els factors genètics i del nostre propi desenvolupament. Nosaltres no seríem els mateixos si haguéssim nascut en un altre context d’aquests que he assenyalat, seríem ben diferents.
La pregunta que ens hauríem de fer és, fins a quin punt podem dir que actuem lliurement?
Primer de tot hauríem d’aprendre a desaprendre, descarregar-nos dels nostres prejudicis i començar a tenir criteri propi per tal de poder decidir de forma crítica.
Educar per a la responsabilitat és més complex del que sembla perquè porta implícit educar per a la llibertat.
Els minyons escoltes que apliquen la metodologia de projectes, apliquen la metodologia educativa que més s’acosta (de les que conec i s’apliquen actualment a casa nostra) a la pedagogia de la responsabilitat i la llibertat. Metodologia que està a anys llum de les que s’utilitzen a molts casals d’estiu amb programacions d’activitats totalment tancades on als nens i nenes sembla que se’ls eduqui per a ser borregos: ara farem això, després farem allò altre i més tard aquella altra activitat, sense que ningú pugui dir ni ase ni bèstia.
Entre una metodologia i una altra hi poden haver-hi moltes altres que amb més o menys fortuna posin èmfasi en un cantó o en un altre.
El que sí que està clar és que si volem que nens i nenes creixin en llibertat, actuïn en llibertat i decideixin en llibertat han d’aprendre a fer-ho, i en això, el món del lleure educatiu hi té molt a dir ensenyant a nens i nenes a créixer en llibertat i conseqüentment a actuar amb responsabilitat.
Rubèn Fornós i Casares
04 de febrer 2009
La tradició i l'experiència
El fet que una cosa s’hagi fet sempre de la mateixa manera no és garantia de res. L’experiència per ella mateixa tampoc n’és cap garantia.
Anem a analitzar la primera d’aquestes afirmacions, la tradició per ella mateixa no ens garanteix gairebé res, el nostre país tradicionalment ha estat masclista, per tradició es maltracten animals en determinades festes i per tradició en determinades situacions emborratxar-se encara està ben vist perquè s’ha fet sempre.
Pel que fa a la segona de les afirmacions, hi ha gent que té molta experiència en espifiar-la sempre, que no aprèn dels seus errors, i el que tal vegada és pitjor, que no en vol aprendre.
En el món del lleure educatiu aquestes dues afirmacions també són aplicables.
Per un cantó veiem que hi ha moltes activitats que es programen, què dic es programen!, es porten a terme, senzillament perquè sempre s’ha fet així sense analitzar l’oportunitat de les mateixes, la seva adequació, el seu nivell de qualitat i sobretot la seva conveniència en funció al context i als objectius generals del nostre programa, quan en els millors dels casos existeixen i estan ben definits. Veiem que hi ha casals que no s’han posat al dia en el sentit d’adequar-se a les necessitats actuals de nens i nenes i que encara fan els seus planejaments com si la realitat actual no existís o el que és el mateix com si estiguéssim ancorats en el passat. Per un altre cantó veiem la forma en com sovint donem resposta als conflictes, la forma en com apliquem els càstigs, reproduint esquemes que ni tant-se-val hem posat en dubte la seva actualitat i validesa, només amb l’única garantia que sempre s’ha fet així.
Pel que fa a l’experiència, perquè aquesta sigui positiva ha d’anar acompanyada de la revisió constant de les nostres accions. Molts alumnes que diuen tenir molta experiència de treballar amb infants, quan els faig reflexionar a classe es desmunten perquè per primer cop reflexionen sobre un munt de coses que abans no havien fet i que tenien davant dels nassos. L’experiència quan va acompanyada de la reflexió es converteix en una eina molt poderosa. Alguns monitors i monitores es troben compartint treball amb monitors i monitores dinosaures que amb l’escut de l’experiència blinden les seves incompetències i la seva pobresa creativa, les seves pors i el seu immobilisme, i com a resultat frenen el treball d’equip i conseqüentment la creativitat i per tant el progrés del projecte educatiu en ell mateix.
Per acabar, si més o menys esteu d’acord amb aquestes dues afirmacions del principi, podem concloure que hem de revisar tot allò que es fa per tal d’estar al dia, és a dir, per tal de donar la resposta educativa adequada a les necessitats actuals de nens i nenes. Finalment, tenir en compte que l’experiència és la suma d’encerts i errades, però que sense aquesta revisió constant, tampoc ens serveix de res, que quan va acompanyada de la reflexió ens ajuda a afrontar amb més garanties el nostre treball, però que sense aquesta reflexió, emparant-nos en ella no és res més que un bluf sense cap mena de solidesa.
Rubèn Fornós i Casares
Anem a analitzar la primera d’aquestes afirmacions, la tradició per ella mateixa no ens garanteix gairebé res, el nostre país tradicionalment ha estat masclista, per tradició es maltracten animals en determinades festes i per tradició en determinades situacions emborratxar-se encara està ben vist perquè s’ha fet sempre.
Pel que fa a la segona de les afirmacions, hi ha gent que té molta experiència en espifiar-la sempre, que no aprèn dels seus errors, i el que tal vegada és pitjor, que no en vol aprendre.
En el món del lleure educatiu aquestes dues afirmacions també són aplicables.
Per un cantó veiem que hi ha moltes activitats que es programen, què dic es programen!, es porten a terme, senzillament perquè sempre s’ha fet així sense analitzar l’oportunitat de les mateixes, la seva adequació, el seu nivell de qualitat i sobretot la seva conveniència en funció al context i als objectius generals del nostre programa, quan en els millors dels casos existeixen i estan ben definits. Veiem que hi ha casals que no s’han posat al dia en el sentit d’adequar-se a les necessitats actuals de nens i nenes i que encara fan els seus planejaments com si la realitat actual no existís o el que és el mateix com si estiguéssim ancorats en el passat. Per un altre cantó veiem la forma en com sovint donem resposta als conflictes, la forma en com apliquem els càstigs, reproduint esquemes que ni tant-se-val hem posat en dubte la seva actualitat i validesa, només amb l’única garantia que sempre s’ha fet així.
Pel que fa a l’experiència, perquè aquesta sigui positiva ha d’anar acompanyada de la revisió constant de les nostres accions. Molts alumnes que diuen tenir molta experiència de treballar amb infants, quan els faig reflexionar a classe es desmunten perquè per primer cop reflexionen sobre un munt de coses que abans no havien fet i que tenien davant dels nassos. L’experiència quan va acompanyada de la reflexió es converteix en una eina molt poderosa. Alguns monitors i monitores es troben compartint treball amb monitors i monitores dinosaures que amb l’escut de l’experiència blinden les seves incompetències i la seva pobresa creativa, les seves pors i el seu immobilisme, i com a resultat frenen el treball d’equip i conseqüentment la creativitat i per tant el progrés del projecte educatiu en ell mateix.
Per acabar, si més o menys esteu d’acord amb aquestes dues afirmacions del principi, podem concloure que hem de revisar tot allò que es fa per tal d’estar al dia, és a dir, per tal de donar la resposta educativa adequada a les necessitats actuals de nens i nenes. Finalment, tenir en compte que l’experiència és la suma d’encerts i errades, però que sense aquesta revisió constant, tampoc ens serveix de res, que quan va acompanyada de la reflexió ens ajuda a afrontar amb més garanties el nostre treball, però que sense aquesta reflexió, emparant-nos en ella no és res més que un bluf sense cap mena de solidesa.
Rubèn Fornós i Casares
El dret a un nom
.jpg)
A les classes dels cursos de monitors/es, quan analitzem els drets de l’infant i al davant d’aquell article que comença dient que qualsevol infant té dret a un nom no tothom hi veu la gravetat de cridar a un nen o una nena per un altre nom.
Ho justifiquen dient que no tots els noms són despectius, que a molts nens i nenes els hi agrada que se’ls nomeni així, que no hi ha per a tant...
Al davant de la vulneració d’un dret fonamental crec que no podem justificar-lo ni permetre-ho, ja que per damunt de tot som educadors i per sobre d’això, som persones.
Ni tampoc estem en condicions de jutjar la gravetat del fet.
Les infraccions dels drets de les persones encara que sigui a un nivell ínfim, sobretot dins d’un context educatiu, també pugen al carro de l’educació. Amb altres paraules, la forma d’actuar és un referent que nens i nenes tindran en un futur, els nens i nenes no entenen de nivells de gravetat, sinó senzillament si això és habitual fer-ho o no, si això ens ho deixen fer o no, si això podem fer-ho o no, sempre des del punt de vista i la perspectiva d’un infant.
A més, ningú no pot saber quines seran les conseqüències que això pot provocar a l’infant en un futur més o menys llunyà sobretot si tothom el crida pel seu malnom, conseqüències socials i psicològiques.
Als nens els hem de protegir també d’ells mateixos, potser que sí que els hi agradi el nom que substitueix al seu, però els hi agradarà en un futur?
Ara, estan en condicions de poder escollir entre el seu nom i un altre tal vegada més divertit, més a la moda...?
Oi que a un nen o nena no els donem cada dia macarrons?, tot i que de ben segur no protestarien mai i els hi agraden moltíssim. I una conducta així no és justificable. De la mateixa manera que no podem justificar que en un context educatiu de lleure els mateixos infants, o el que seria encara pitjor, nosaltres mateixos no nomenéssim als nens i les nenes pel seu propi nom.
Posar una enganxina amb el nom, fer jugar a jocs de coneixença com ara el pistoler, fer rectificar cada vegada que algú crida algú altre per un nom que no li correspon, fer pronunciar el nom correcte a tothom, tot plegat, són activitats que fan que al davant d’un dret tan fonamental i obvi com el dret a un nom, un educador/a no pugui quedar insensible quan d’una manera o altra s’infringeix aquest dret, però aquesta mateixa sensibilitat farà que treballem anticipant-nos per evitar possibles situacions d’incompliment, en definitiva, educant en això.
Rubèn Fornós i Casares
02 de febrer 2009
Acceptar el repte de la formació
Ara fa 10 anys en Jordi i jo vam anar per primer cop, representant a l’Escola l’Empordà, a la trobada anual d’escoles de lleure. Allà vaig fer notar que si més no a la nostra zona hi havia una altra realitat, que a més d’un lleure del voluntariat relatiu al món de l’associacionisme i als moviments educatius, n’hi havia un altre de professional en el sentit que els monitors i monitores tenien entre els seus objectius personals cobrar pel treball efectuat. La constatació d’aquest fet va provocar reaccions adverses de la majoria de les escoles allà presents vers el que havia manifestat, si més no, ningú va defensar el que jo deia.
Un any després, a la mateixa reunió d’escoles de lleure, des de Secretaria de Joventut se’ns advertia que ens obríssim a una nova realitat en el món del lleure, exactament la que jo un any abans descrivia.
Dos anys després, ja a l’any 2002, se celebrava el 1r Congrés Internacional d’Escoles de Lleure a Aiguablava. En un dels debats, un director d’una escola de lleure lligada a un moviment educatiu escolta i que no nomenaré va abanderar la senyera d’un voluntariat intransigent i va carregar contra les escoles que ell va anomenar “privades”, concepte que va relacionar amb les escoles que no estaven relacionades amb un moviment educatiu.
Posteriorment, vam saber que aquesta persona estava a sou dins d’aquesta escola i tot i que això és totalment lícit i normal, estava en contradicció total amb el que predicava. Tres anys després aquesta persona havia estat destituïda i l’escola en qüestió havia entrat en un procés de reorientació precisament perquè es volia obrir a aquesta nova realitat que tant havia criticat.
En Ramon Tarrassa va presentar al Congrés d’Escoles de Lleure de Mallorca l’any 2005, el 1r Conveni Col·lectiu de Lleure i aquesta mateixa persona, a títol personal, va ser escollida persona experta per treballar la Qualificació Professional estatal del monitor/a i director/a de lleure, que tot just s’acaba d’aprovar.
És oportú dir que Ramon Tarrassa és director de l’Escola de lleure de la Fundació Pere Tarrés, entitat que lideritza la major part dels esplais de voluntariat de Catalunya, la mateixa entitat que ara fa uns tres anys va muntar un congrés per explicar-se aquesta realitat (i justificar també el fet d’haver-hi entrat). Realitat que fa 10 anys la majoria d’escoles van anatemitzar (o van deixar que ho fessin amb el seu silenci)
Voler aturar des de posicions talibanes aquesta realitat professional fa temps que va quedar clar que era com voler aturar un riu que poc a poc s’anava desbordant.
Criticar que els monitors i monitores que representen aquestes noves realitats estan mancats de vocació, de recursos, d’il·lusió, de motivacions, etc., no condueix a res. Les escoles hem d’acceptar el repte i fer que els monitors i monitores d’aquestes noves realitats rebin els coneixements i els recursos adequats perquè estiguin preparats per fer correctament la seva feina.
Aquesta nova realitat l’hem de veure com una oportunitat de portar els beneficis de l’educació del lleure a nous contextos i no com una suplantació de segona categoria i les escoles de lleure hem d’acceptar el repte de formar monitors i monitores competents per educar en el lleure.
Un any després, a la mateixa reunió d’escoles de lleure, des de Secretaria de Joventut se’ns advertia que ens obríssim a una nova realitat en el món del lleure, exactament la que jo un any abans descrivia.
Dos anys després, ja a l’any 2002, se celebrava el 1r Congrés Internacional d’Escoles de Lleure a Aiguablava. En un dels debats, un director d’una escola de lleure lligada a un moviment educatiu escolta i que no nomenaré va abanderar la senyera d’un voluntariat intransigent i va carregar contra les escoles que ell va anomenar “privades”, concepte que va relacionar amb les escoles que no estaven relacionades amb un moviment educatiu.
Posteriorment, vam saber que aquesta persona estava a sou dins d’aquesta escola i tot i que això és totalment lícit i normal, estava en contradicció total amb el que predicava. Tres anys després aquesta persona havia estat destituïda i l’escola en qüestió havia entrat en un procés de reorientació precisament perquè es volia obrir a aquesta nova realitat que tant havia criticat.
En Ramon Tarrassa va presentar al Congrés d’Escoles de Lleure de Mallorca l’any 2005, el 1r Conveni Col·lectiu de Lleure i aquesta mateixa persona, a títol personal, va ser escollida persona experta per treballar la Qualificació Professional estatal del monitor/a i director/a de lleure, que tot just s’acaba d’aprovar.
És oportú dir que Ramon Tarrassa és director de l’Escola de lleure de la Fundació Pere Tarrés, entitat que lideritza la major part dels esplais de voluntariat de Catalunya, la mateixa entitat que ara fa uns tres anys va muntar un congrés per explicar-se aquesta realitat (i justificar també el fet d’haver-hi entrat). Realitat que fa 10 anys la majoria d’escoles van anatemitzar (o van deixar que ho fessin amb el seu silenci)
Voler aturar des de posicions talibanes aquesta realitat professional fa temps que va quedar clar que era com voler aturar un riu que poc a poc s’anava desbordant.
Criticar que els monitors i monitores que representen aquestes noves realitats estan mancats de vocació, de recursos, d’il·lusió, de motivacions, etc., no condueix a res. Les escoles hem d’acceptar el repte i fer que els monitors i monitores d’aquestes noves realitats rebin els coneixements i els recursos adequats perquè estiguin preparats per fer correctament la seva feina.
Aquesta nova realitat l’hem de veure com una oportunitat de portar els beneficis de l’educació del lleure a nous contextos i no com una suplantació de segona categoria i les escoles de lleure hem d’acceptar el repte de formar monitors i monitores competents per educar en el lleure.
Rubèn Fornós i Casares
01 de febrer 2009
L'àmbit del lleure educatiu
El creixement de l’àmbit de l’educació en el lleure en els darrers anys ha passat d’un àmbit relativament reduït, el del lleure tradicional dels moviments educatius, els casals d’estiu, les colònies, rutes, campaments i camps de treball a un àmbit molt més ampli determinat pels serveis de lleure urbans com ara les ludoteques en totes les seves modalitats, parcs infantils, animació infantil en càmpings, els casals de Nadal i Setmana Santa, ... però sobretot, i d’aquí la seva magnitud, s’hi ha afegit també tot l’entorn escolar. L’entorn escolar que inclou el transport, l’horari d’acollida, el servei de pati, la sisena hora, el menjador i tota la diversitat d’activitats extraescolars.
Aquesta és una realitat que va per davant de la seva pròpia regulació, és més, és la pròpia societat civil qui de fet ho està regulant.
La Generalitat de Catalunya, el 10 de juny de 2003 publicà el decret 137 per regular aquestes activitats i el batejà amb el nom de “regulació de les activitats en el temps lliure en les quals participen menors de 18 anys”, però és un decret que encara no contempla aquesta realitat, amb una excepció d’una certa timidesa que hi trobem en el seu preàmbul, on es parla de “l’adequació a les noves realitats del col·lectiu social” i parla específicament d’ampliar “l’àmbit d’aplicació per tal d’incloure qualsevol de les activitats que es realitzi amb menors de 18 anys fora de l’àmbit de competències dels departaments d’Ensenyament i Cultura, sigui quina sigui l’associació, moviment, entitat, institució, administració, empresa privada o persona física que l’organitzi”.
A la definició del lleure que hi trobem a la web de Secretaria de Joventut de la Generalitat de Catalunya hi podem llegir “tota aquella intervenció educativa en situació de temps lliure i fora de l'ensenyament reglat i de l'àmbit familiar”
Doncs bé, l’any 2004 en aquesta mateixa definició s’especificava: “fora dels àmbits de l'ensenyament reglat”, és a dir s’hi excloïa específicament tot l’entorn escolar.
És a dir, en un període com a màxim de tres anys, l’any 2007 ja s’havia eliminat “fora dels àmbits” de la definició i aquesta petita subtilesa ampliava substancialment l’àmbit d’actuació del lleure educatiu (desconec en quina data es va produir el canvi).
Estem vivint intensament i acceleradament aquest procés d’ampliació de l’àmbit del lleure educatiu, i les escoles de lleure no som alienes a aquest procés, però la manca de regulació no beneficia ningú dels agents implicats, malgrat tot apunti en una mateixa direcció.
Rubèn Fornós i Casares
Aquesta és una realitat que va per davant de la seva pròpia regulació, és més, és la pròpia societat civil qui de fet ho està regulant.
La Generalitat de Catalunya, el 10 de juny de 2003 publicà el decret 137 per regular aquestes activitats i el batejà amb el nom de “regulació de les activitats en el temps lliure en les quals participen menors de 18 anys”, però és un decret que encara no contempla aquesta realitat, amb una excepció d’una certa timidesa que hi trobem en el seu preàmbul, on es parla de “l’adequació a les noves realitats del col·lectiu social” i parla específicament d’ampliar “l’àmbit d’aplicació per tal d’incloure qualsevol de les activitats que es realitzi amb menors de 18 anys fora de l’àmbit de competències dels departaments d’Ensenyament i Cultura, sigui quina sigui l’associació, moviment, entitat, institució, administració, empresa privada o persona física que l’organitzi”.
A la definició del lleure que hi trobem a la web de Secretaria de Joventut de la Generalitat de Catalunya hi podem llegir “tota aquella intervenció educativa en situació de temps lliure i fora de l'ensenyament reglat i de l'àmbit familiar”
Doncs bé, l’any 2004 en aquesta mateixa definició s’especificava: “fora dels àmbits de l'ensenyament reglat”, és a dir s’hi excloïa específicament tot l’entorn escolar.
És a dir, en un període com a màxim de tres anys, l’any 2007 ja s’havia eliminat “fora dels àmbits” de la definició i aquesta petita subtilesa ampliava substancialment l’àmbit d’actuació del lleure educatiu (desconec en quina data es va produir el canvi).
Estem vivint intensament i acceleradament aquest procés d’ampliació de l’àmbit del lleure educatiu, i les escoles de lleure no som alienes a aquest procés, però la manca de regulació no beneficia ningú dels agents implicats, malgrat tot apunti en una mateixa direcció.
Rubèn Fornós i Casares
Subscriure's a:
Comentaris (Atom)